Der Blick auf den Geschichtsunterricht

kognitive Aufnahme versus dynamischer Prozess

Konsequenzen einer systemischen Betrachtung des Geschichtsunterrichts


Geschichtsunterricht wird nach der Prozessorientierten Geschichtsdidaktik als ein besonderes soziales System, d.h. als eine besondere Form der Kommunikation betrachtet, welche zwischen einem/r GeschichtslehrerIn und einer Gruppe von SchülerInnen zu einem je konkreten Zeitpunkt und an einem konkreten Ort stattfindet. Mit den Begriffen "soziales System" und "Selbstreferenz" (Luhmann/Schorr, 1979) wird unterstrichen, dass jedes konkrete soziale System die Tendenz hat, in einer für sie typischen Form "Sinn" zu produzieren, der in unserem Fall um die Themen bzw. Paradigmen der Geschichte (Macht, Herrschaft, Kultur, sozialer Konflikt etc.) zentriert ist.
Der Aufbau der geschichtlichen Welt hat mit dem Geschichtsunterricht also einen konkreten Platz, den es bewusst zu gestalten und verantwortlich zu betreuen gilt.

Es empfiehlt sich daher, die soziale Dynamik, die in der Unterrichtssituation abläuft, als Teil des Lernprozesses zu betrachten. Der/die GeschichtslehrerIn wird den Unterricht dann erfolgreich steuern können, wenn er/sie nicht nur die (kognitive) Aufnahme des historischen Inhalts durch die SchülerInnen im Auge behält, sondern auch die emotionalen Reaktionen bzw. die soziale Dynamik der Lerngruppe in Betracht zieht.

Bezogen auf die Geschichtsdidaktik bedeutet diese Einsicht: Im Prozess des historischen Lernens muss neben der thematischen Struktur stets gleichzeitig die soziale Struktur als eigenständige Lernebene gesehen und (mit-) verwaltet werden. Nur wenn die Lernorganisation selbst dynamisch gesteuert wird, kann ein Lernprozess gelingen, welcher den SchülerInnen Einsicht in den historischen Prozess geben will. Die Absicht, Einsicht in historische Prozesse zu ermöglichen, schließt in diesem Zusammenhang mit ein, dass der/die GeschichtslehrerIn fähig ist, dem Verständnis der SchülerInnen die zentralen Konflikte näher zu bringen, welche für eine bestimmte historische Situation als bestimmend angesehen werden. Es wäre für die SchülerInnen sehr langweilig, wenn z.B. für eine bestimmte historische Situation gerade die stärksten Interessenskonflikte verschleiert blieben.

Man denke nur an die nach wie vor extrem personalisierende Darstellung des Nationalsozialismus in den Geschichtslehrbüchern, die dem angeblichen Dämon Hitler tendenziell die Alleinverantwortung für die Eskalation der Gewalt, den Krieg und die Massenvernichtungen im Zweiten Weltkrieg zuschiebt, während beispielsweise den strukturellen Auswirkungen der Hochindustrialisierung, den Nachwirkungen imperialistischer Politik in der Weltwirtschaftskrise, der Unterstützung der NSDAP durch die deutsche Großindustrie und die Grossbanken sowie ihrer Rolle als Teil der Kriegsmaschinerie keinerlei  Verantwortung zugedacht wird. - Ebenso wenig kommt in den Schulbüchern das Denunziantentum der großen und kleinen Profiteure unter der NS-Herrschaft zur Sprache oder, um eine andere Dimension der Tabuisierung zu nennen, die Verbrechen der Wehrmacht an und hinter der Front.

Die Herausarbeitung solcher Interessenskonflikte verlangt seitens des/der Lehrenden zum einen jene fachliche Kompetenz, wie sie für die multiperspektivische Betrachtung eines historischen Konflikts Voraussetzung ist, zum andern eine ausgeprägte kommunikative Kompetenz zur differenzierten Rollengestaltung in der Unterrichtssituation sowie die damit verbundene selbstreflexive Kompetenz. Die Selbstreflexion ist in der konkreten Lehrsituation neben der Beobachtung das zentrale Instrument des Lehrenden zur Wahrnehmung der sozialen Dynamik einer Lerngruppe.


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